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Lehrprofessionalität:
Befunde, Desiderata, Methodenprobleme |
| Lutz-Michael Alisch (Dresden) |
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Im Anschluss an die großen Bildungsforschungsstudien sind einige Projekte zur Lehrprofessionalität durchgeführt worden. Sie wurden durch die Studien insofern geleitet, als diese in der Lehrprofessionalität einen wichtigen (steuerbaren) Faktor sehen, der schülerseitige outcomes beeinflusst. Die großen Reviews haben jüngst Befunde zur Lehrprofessionalität zusammengetragen und systematisiert. Auf einige dieser Befunde wird unter dem Gesichtspunkt ihrer sozialpsychologischen Relevanz eingegangen. Sodann werden Desiderata der Lehrprofessionalitätsforschung identifiziert, die im Wesentlichen die Lehrprofessionalität als interaktives Konfigurationsphänomen betreffen und Nonverbalität als spezifischen Aspekt, illustriert an der immediacy-Foschung. Die Desiderata deuten nicht nur auf Theoriendefizite hin, sondern auch auf Probleme, die mit dem Messen von Lehrprofessionalität zusammenhängen, ferner mit geeigneter Modellierung und den Schätzverfahren für Modelle. Am Beispiel hochauflösender halbautomatisierter 3D-Videographie von immediacy-Dimensionen, Modellierung mit stochastischen Differentialgleichungen und damit zusammenhängenden Schätzverfahren wird angedeutet, wie die Desiderata bewältigt werden könnten. |
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Über die Bedeutung schulischer Gerechtigkeitserfahrungen |
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Claudia Dalbert (Halle-Wittenberg) |
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Vor dem Hintergrund der
Gerechte-Welt-Hypothese (Lerner, 1980) sowie der Gerechtigkeitsmotivtheorie
(Dalbert, 2001) werden in diesem Vortrag die Erklärungsfaktoren schulischer
Gerechtigkeitserfahrungen sowie die Konsequenzen subjektiv erlebter
LehrerInnengerechtigkeit in den Blick genommen. Hierbei werden Befunde zur
Erklärung schulischen Leistungsverhaltens, schulischen Sozialverhaltens sowie
zivilgesellschaftliche Orientierung ebenso wie Befunde zum subjektiven
Wohlbefinden von SchülerInnen vorgestellt. Die Bedeutung für die
Theorieentwicklung sowie die Gestaltung von Schule und LehrerInnenbildung werden
diskutiert. |
| Die Sozialökologie von Bildungsprozessen: Bildungserfahrungen, Bildungsaspirationen und Bildungserwerb aus sozialisationstheoretischer Perspektive |
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Matthias Grundmann (Münster) |
| Zunächst werden Bildungsprozesse
aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive gedeutet und definiert.
Dabei zeigt sich, dass Bildung - entgegen idealistischer Bildungstheorien -
keineswegs als individuelle Lernerfahrung oder als Kompetenzerwerb zu bestimmen
ist. Vielmehr werden Bildungsprozesse erst bei hinreichend komplexer
Berücksichtigung sozialökologischer "Bedingungsgefüge" in ihrer
spezifischen Eigendynamik sichtbar. In dem Vortrag werden jene mikrosozialen
Prozesse in den Blick genommen, über die Akteure Erfahrungen mit Bildung
sammeln und in der Folge entsprechende Aspirationen für den Erwerb von
Bildungstiteln ausbilden. Dabei kommen aber auch unterschwellige Prozesse wie
z.B. Leistungsmotivationen, Leistungsanstrengungen oder aber auch
Leistungsverweigerungen in den Blick, die - so die zentrale These - im sozialen
Nahraumerfahrungen begründet sind. Die Beispiele werden genutzt, um die
Forschungsrelevenz einer sozialkonstruktivistischen, gleichwohl
sozialökologisch konzipierten Sozialisationsforschung zu verdeutlichen. |
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Psychopathologisierung von Kindern und Jugendlichen, die Rolle des Elternhauses und der Schule und die Relevanz einer sozialpsychologischen Perspektive |
| Anna Haep, Pia Weber, Verena Welling & Gisela
Steins (Duisburg/Essen) |
| In zwei aktuell laufenden Projekten versuchen wir
(1) schwierigen Hauptschulklassen durch ein kognitiv-behaviorales Training
soziale und emotionale Kompetenzen zu vermitteln und (2) Schulverweigerern
aller Schulformen eine Reintegration aus der Psychiatrie in die Schule zu
ermöglichen. Bei der Analyse der Prozesse, die wir durch quantitative und
qualitative Methoden erheben, fällt auf, dass die Interaktionen der
verantwortlichen Erwachsenen in beiden Handlungsfeldern verstärkend auf das
unerwünschte Verhalten der Kinder und Jugendlichen einwirkt. Daraus ergeben
sich für eine sozialpsychologische Theorienbildung mehrere Fragen: 1. Wie
können sozialpsychologische Modelle prägnant die ablaufenden Prozesse in einem
systematischen Rahmenmodell beschreiben und erklären? 2. Wie können die
beobachteten Prozesse methodisch besser erfassbar gemacht werden? 3. Welche
Handlungskonsequenzen leiten sich aus unseren Erkenntnissen ab? |
| Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer? |
| Bettina Hannover (Berlin) |
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Betrachtet man die Bildungsbeteiligung und den Erwerb von
Bildungszertifikaten getrennt nach Geschlecht, so wird in den letzten Jahren
ein Trend deutlich, nach dem der Jungenanteil mit steigendem Niveau der Bildungsgänge
und der Abschlusszertifikate sinkt. Werden hingegen tatsächliche Kompetenzen
gemessen, so zeigen sich Geschlechtsunterschiede in Übereinstimmung mit
traditionellen Geschlechtsrollenstereotypen: Während Mädchen in der
Lesekompetenz Jungen weit überlegen sind, erbringen Jungen in der Mathematik
und – in manchen Untersuchungen auch in den Naturwissenschaften –bessere
Leistungen als ihre weiblichen Peers. Es sollen verschiedene mögliche Erklärungen dieser Phänomene
vorgestellt und diskutiert werden. Die wichtigsten Thesen, die dabei anhand
vorliegender empirischer Studien bewertet werden sollen, lauten: 1. Die Überrepräsentanz
von Frauen im Bildungsbereich führt zu einer Benachteiligung von Jungen. |
| Zum Potenzial kooperativen Lernens als Sozialisationsstrategie und Lehr-Lern-Methode |
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Günter L. Huber (Tübingen) |
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Institutionalisiertes Lernen vom
Kindergarten bis zur tertiären Phase ist vor allem sozial organisiertes Lernen.
In den Situationen des sozialen Nebeneinanders, Miteinanders und Gegeneinanders,
wie sie durch institutionelle Lernprozesse angeregt werden, bauen die Lernenden
sowohl Systeme fachlichen Wissens und Könnens auf als auch soziale
Fertigkeiten, Erfahrungen und Orientierungen. Wenn erreicht werden soll, dass
diese Effekte inhaltlich den gesellschaftlich erwünschten Zielen entsprechen,
müssen bei der Organisation des Lernens die komplexen Bedingungszusammenhänge
zwischen den Bereichen des akademischen und des sozialen Lernens berücksichtigt
werden. Doch abgesehen von der äußeren Zusammenfassung der Lernenden in
Lehr-Lern-Gruppen organisieren und bewerten Institutionen das Lernen überwiegend fixiert auf die Ebene der
individuellen Lerner. Wenn bei der Organisation von
Lernprozessen der wechselseitige Austausch der Lernenden in Kleingruppen
angeregt wird, ist eine notwendige Bedingung zur Förderung sowohl sozialen als
auch fachlichen Lernens erfüllt, die für sich aber nicht hinreichend ist. Die
Lernaufgaben für diese Prozesse müssen in den Gruppen Ressourcen beanspruchen,
die kein Mitglied allein einbringt. Die Interaktionen müssen außerdem reziprok
organisiert sein, d.h. jeder Lernende muss in seiner Arbeit auf die Beiträgen
der anderen angewiesen sein. Ein Merkmal institutionalisierter
Lernprozesse steht der Verwirklichung dieser Bedingungen entgegen: die
Bewertung individueller Leistungen im sozialen Vergleich der Lernenden. Nicht
nur für die Forschung über kooperatives Lernen wäre es wichtig, die Effekte von
Lehr-Lern-Prozessen nicht nur auf der individuellen, sondern auch auf den
Ebenen der Kleingruppen und der gesamten Klasse zu erfassen und den Lernenden
rückzumelden. |
| Schulische und außerschulische Sozialisation: Mediensozialisation in einer zunehmend mediatisierten Welt |
Rudolf Kammerl (Hamburg) |
| Ausgehend von theoretischen
Bestimmungen der Mediensozialisation und ihrer Abgrenzung zur
Medienwirkungsforschung wird mit Fokus auf die Computer- und Internetnutzung
Jugendlicher die Rolle der Medien im
Zusammenspiel mit anderen Sozialisationsinstanzen dargestellt. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwiefern
dem Netz im Kontext der Mediensozialisation eine exponierte Rolle zukommt. Daran anknüpfend werden Funktionen der Schule
unter sozialisationstheoretischer Perspektive betrachtet und es wird dabei
insbesondere der Frage nachgegangen, inwiefern Schule Enkulturationshilfe in
einer vernetzten Welt leistet. |
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Fachliches Lernen mit subjektiv bedeutsamem implizitem Wissen – Lohnt sich der Aufwand? |
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Mielke, R., Oschatz, K. & Gebhard, U. (Hamburg) |
| Als Lernen bezeichnet man
den Prozess der ständigen Veränderung unseres kognitiven Systems. Aber was
genau passiert, wenn das kognitive System sich verändert? Das System selbst
trägt dazu implizit offensichtlich ebenso bei wie die explizite Verarbeitung
von neuem Wissen. In Zwei-Prozess-Modellen der Informationsverarbeitung werden
ein reflektiver und ein impulsiver Weg der Verarbeitung unterschieden. Uns
interessiert, welchen Effekt die reflektive Verarbeitung von kognitiven
Inhalten hat, die ohne besondere Aktivierung ansonsten auf dem impulsiven Weg
zum Lernen beitragen. Wir sehen darin eine psychologische Grundlage, um die
pädagogisch-didaktische Empfehlung, die Schüler und Schülerinnen im Unterricht
dort abzuholen, wo sie grade stehen, differenziert zu untersuchen. In einer
standardisierten Untersuchung an 203 Probanden wird der Einfluss der
Aktivierung von implizitem kognitivem Wissen auf nachfolgende
Informationsverarbeitungsprozesse unter Einbeziehung der Moderatorvariablen
„Bedürfnis nach Kognition“ und „epistemische Überzeugungen“ überprüft. Die
Ergebnisse machen deutlich, dass im Gegensatz zum Einbeziehen impliziten kognitiven
Wissens in den Lernprozess innerhalb schulischen Unterrichts in einer
Laborsituation keine den nachfolgenden Informationsverarbeitungsprozess
unterstützenden Effekte gefunden werden können. Bei Personen mit hohem
Bedürfnis nach Kognition wirkt sich die Beanspruchung durch die Aktivierung
impliziter Kognitionen negativ auf die nachfolgend geforderten kognitiven
Verarbeitungsprozesse aus. Ein ähnlicher Effekt zeigt sich bei Personen mit
reifen epistemischen Überzeugungen. Die moderierende Wirkung des „Bedürfnisses
nach Kognition“ und der „epistemischen Überzeugungen“ zeigt, dass eine
situationsspezifische kognitive Beanspruchung stattfindet, die dispositionelle
Unterschiede in der Neigung kognitive Inhalte zu durchdenken, außer Kraft
setzt. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund von Zwei-Prozess-Modellen und
den entgegen gesetzten Ergebnissen der Feldstudien diskutiert. |
| Emotionale und soziale Schulerfahrungen von Grundschulkindern – Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik solcher Merkmale in der Grundschule |
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Wulf Rauer und Karl Dieter Schuck (Hamburg |
| Wenn diagnostisches Handeln einen Beitrag dazu
leisten soll, eine aktuelle Situation im Erziehungs- und Bildungsprozess eines
Kindes oder einer Schulklasse zu verstehen und zielorientiert zu verändern,
führt kein Weg an einer Berücksichtigung des Subjektstandpunktes vorbei. Ein
Zugang besteht in der Befragung der Kinder z. B. mit dem FEESS 1-2 bzw. FEESS
3-4. Dieser bietet die Möglichkeit, entwicklungsbedeutsame Dimensionen des
emotional-sozialen Schulerlebens zu erfassen, die gleichzeitig Prozess- und
Zielmerkmale der Bildungspläne sind. Die Ergebnisse können eine Grundlage dafür
sein, mit anderen methodischen Zugriffen subjektive Theorien der Kinder weiter
zu untersuchen und zum Gegenstand von Veränderungen zu machen. Die Konstrukte des FEESS und anderer Verfahren sowie neuere Untersuchungsergebnisse zum FEESS sollen vorgestellt und hinsichtlich ihrer diagnostischen Bedeutsamkeit reflektiert werden. |
| Die Entwicklung der Leseleistung in der Sekundarstufe: Eine Überprüfung von Schulformeffekten mittels Propensity Score Matching |
Jan Retelsdorf & Jens Möller (Kiel) |
| Während es für die Domäne der Mathematik recht deutliche
Hinweise auf differenzielle Leistungsentwicklungen in Abhängigkeit von der
Schulform gibt, ist die Befundlage für das Lesen uneindeutig. In unserer Längsschnittstudie
(5. bis 8. Klasse) wurde der Frage nach so genannten Schereffekten für die Lesekompetenz
und die Dekodiergeschwindigkeit von N
= 1508 Schülerinnen und Schülern nachgegangen. Um zu überprüfen, ob
Unterschiede zwischen den Bildungsgängen tatsächlich auf die Schulform
zurückgehen, oder ob sie nicht lediglich Ausdruck der Eingangsselektion beim
Übergang von der Grund- auf die weiterführende Schule sind, wurden mittels
Propensity Score Matching vergleichbare Gruppen von Gymnasiasten und
Nicht-Gymnasiasten gebildet. Es zeigte sich, dass die Gymnasiasten zwar höhere
Leistungszuwächse in der Dekodiergeschwindigkeit erzielten, die Zuwächse in der
Lesekompetenz jedoch für beide Gruppen vergleichbar waren. |
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Mehrebenenanalysen zur Untersuchung von Kompositionseffekten in Schulleistungsstudien |
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Knut Schwippert & Jörg Doll (Hamburg) |
| Der Vortrag stellt Befunde
aus der Längsschnittuntersuchung zu Kompetenzen und Einstellungen von
Schülerinnen und Schülern (KESS) vor, bei der in einer Zensusbefragung die
Entwicklung von schulischen Kompetenzen im Kontext des sozialen Umfeldes der
Klassen im Zentrum steht. Der Fokus liegt dabei sowohl auf Indikatoren des
sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals der Familien als auch auf
Merkmalen des Migrationshintergrundes der Schülerinnen und Schüler. |
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Bildungspsychologie: Konzeption und Potential |
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Christiane
Spiel (Wien) |
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Das
Wort Bildung hat in unserer Alltagssprache seinen festen Platz. Ganz selbstverständlich
sprechen wir von Bildungseinrichtung, Bildungswesen, Aus- und Fortbildung, Bildungslücke,
Bildungsmotivation und bezeichnen andere als hoch oder wenig gebildet. Schulleistungsstudien
wie TIMSS und PISA haben dazu beigetragen, dass die Bedeutung von Bildung für
den einzelnen sowie für die Gesellschaft als Ganzes in den letzten Jahren verstärkt
ins Blickfeld der nicht-wissenschaftlichen Öffentlichkeit gerückt ist. Auch in
der Wissenschaft hat der Bildungsbegriff seine Verankerung, wenngleich seine
inhaltliche Bedeutung historischen und kulturellen Schwankungen unterliegt und
in Abhängigkeit von gesellschaftspolitischen Strömungen unterschiedlich
definiert wird. Unbezweifelt ist jedoch seine Breite, die weit über
institutionelles Lehren und Lernen hinausgeht. |
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Ein Rahmenkonzept der Sozialisation
zur quantitativen Vorhersage von Sozialisationseffekten |
| Erich H. Witte (Hamburg) |
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Innerhalb der (psychologischen) Sozialpsychologie wird das
Thema Sozialisation häufig fast völlig ignoriert, wenn man Einführungen und
Lehrbücher betrachtet. Andere (kultur-anthropologische) Perspektiven der
Sozialpsychologie sehen hierin das zentrale Gebiet der Sozialpsychologie. Diese
unterschiedlichen Gewichtungen ergeben sich auch aus der hohen Komplexität des
Gebietes. Diese wiederum behindert die Theorienbildung. Die geringe
Theorienbildung verhindert das Erheben ausreichend komplexer Datensätze.
Folglich können komplexe Theorien nicht überprüft werden. Es soll auf Grundlage der vorhandenen theoretischen Ansätze
ein Rahmenkonzept erstellt werden, das die wesentlichen Komponenten der Ansätze
enthält und eine quantitative Integration ermöglicht. Ferner soll das Problem
der unterschiedlichen Systemebenen berücksichtigt werden. Beispielhaft werden quantitative Rekonstruktionen angeführt
in der Hoffnung in Zukunft ausreichend komplexe Datensätze zu erhalten, die
gezielte Überprüfungen und Modifikationen ermöglichen. |
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